Le problème de la relation enseignante, au-delà des questions purement techniques et pédagogiques qu'elle soulève pour une stratégie de la transmission, nous invite à nous interroger sur ses fondements sous-jacents et sa légitimité. Quelle est la source de l'autorité qui habilite un être humain à interférer dans la conscience d'autrui ? Quelle est la nature, quelle est la limite de la dépendance qui s'établit dans ce processus d'interaction ? Comment le judaïsme, qui a placé l'étude, l'enseignement et la transmission au sommet des valeurs qui ont préservé son identité, a-t-il envisagé cette forme de relation ? Sans doute, les pratiques diffèrent-elles en fonction des circonstances historiques et de révolution sociale, mais peut-on dégager par delà l'éventail varié des nuances, une ligne fondamentale qui serait caractéristique de l'idéal d'un enseignement juif authentique ?
On ne peut, en effet, éviter de se heurter à la question de la définition de l'acte d'enseigner. Il comporte inévitablement un rapport de forces et une certaine forme de pouvoir. À quelle fin s'exerce ce projet de maîtrise et d'imposition d'un être par rapport à un autre, en général vulnérable et particulièrement exposé à toutes sortes d'influences ? À quel objectif répond-t-il et le maître est-il vraiment conscient de sa responsabilité et de l'enjeu de son entreprise ?

Légitimité et fonction du maître

On peut considérer la relation maître-élève comme un cas particulier de la relation générale de l'individu à autrui, de la relation intersubjective, d'une relation à l'altérité. Elle est déterminée par les règles régissant les différentes modalités de la relation, abandon et réserve, familiarité et distance. Elle se réduit en définitive à la tension entre d'une part, la finitude de l'être humain, son autonomie, et d'autre part, son aptitude à s'ouvrir vers l'autre. Mais la situation pédagogique et celle de l'enseignement du judaïsme plus spécialement, introduit une dissymétrie dans la relation : le clivage entre savoir et non-savoir est d'essence hiérarchique. Le maître apporte à l'élève une connaissance qui le dépayse et à laquelle il doit se confronter. Elle lui est transmise par la parole, le maître s'adressant à lui directement, lui imposant son verbe. Le discours parlé est partie intégrante de l'acte d'enseigner, l'oralité étant vécue comme un face à face qui continue à être prédominant malgré la propagation de la lettre écrite. La légitimité de ce rapport vertical est fondée sur la compétence, le maître étant le modèle ascendant représentatif de la transcendance. Il doit en conséquence préparer l'élève à accueillir le message : plus qu'un enseignant, il crée le disciple. D'où l'importance de la relation dialogale, du lien personnel qui fera prendre conscience au disciple, qu'il est redevable de son existence spirituelle au maître qui lui ouvre un peu de son âme.

La méfiance est profonde dans la tradition juive, à l'égard de l'autodidacte (1). Un vieux dicton, dont il est difficile d'établir la source, mais dont la diffusion semble avoir été assez répandue, affirme : ""De la bouche des scribes et non d'après les livres" (2). Le Talmud déclare explicitement : "quiconque apprend par lui-même n'est pas comparable à qui reçoit l'enseignement d'un maître" (3). La mise en contact avec le maître engendre une attitude morale dont on ne saurait sous-estimer l'importance. Elle valorise la place de l'autre dans toute acquisition d'un savoir qui se veut savoir de vie et non seulement connaissance abstraite de données intellectuelles. Elle suscite un sentiment de reconnaissance et de fidélité, indispensable à la constitution du caractère de l'individu. Dans une mesure non négligeable, les sources de la vocation du maître et les motivations de son engagement transparaissent dans son comportement, ses gestes, sa locution. La proximité visuelle et auditive joue un rôle important dans le processus de transmission et d'acquisition des connaissances. D'où une attention extrême à l'acte de parole qui concrétise l'entrée en relation (4). C'est le maître qui expose les idées, les met en discussion, les fait voir (5) et suscite un dialogue, c'est à dire une relation qui respecte la liberté de l'élève.

Cet enseignement coïncide avec la personnalité de l'enseignant : il puise certes son intensité de vie dans la vigueur et la lucidité de l'esprit, mais également dans le discours du corps. L'impact physique de la présence renforce l'influence de l'enseignement dispensé et lui confère la valeur d'une rencontre, provoque parfois le choc d'un événement. La cohérence culturelle, la découverte d'un univers mental différent, exigeant et exaltant, exercent, même si elles dépassent pour l'instant l'entendement, une attirance qui entraîne le disciple au-delà du vulgaire. Elle suscite chez lui le sens de l'effort et l'éveil de la volonté, face à un acte de pensée d'une intensité conquise de haute lutte.

Elle subsistera dans l'avenir, même si l'élève, par la suite, ne parvient pas à s'élever effectivement à cette hauteur. L'enseignement de la Torah est inséparable du texte dans sa formulation première, dans le langage spécifique de son discours de vérité et de vie. Au sujet de son approche, les Sages ont forgé l'expression : milhamta shel Tora, la lutte pour l'acquisition de la Torah. Celle-ci exige de faire face à la difficulté, et en tout cas, de refuser toute simplification et vulgarisation, qui risqueraient d'édulcorer la puissance provocatrice de l'original. C'est dans ce sens qu'il faut comprendre la recommandation du Talmud, glosant un verset du prophète Malachie (2:7) : "Car les lèvres du prêtre gardent la science, et c'est de sa bouche que vous rechercherez la Torah, car il est l'ange de Hashem, Dieu des multitudes célestes" : "si le maître ressemble au messager de Dieu, vous rechercherez renseignement de sa bouche. Dans le cas contraire, vous renoncerez à le suivre" (6).

Le judaïsme est par essence une sagesse qui passe de génération en génération, en renouvelant l'exégèse de sa charte d'identité, le texte de l'Écri­ture. Il importe en conséquence de prendre connaissance de cette sagesse, ainsi que de la méthode qui préside à l'élaboration du renouvellement du sens. Le rôle du maître consiste à initier l'élève à cette sagesse qu'il a lui-même reçue de son propre maître. Il est un messager, un passeur, qui a réussi, grâce à un exercice prolongé, à appréhender les éléments principaux de la Parole. C'est par amour de cette étude essentielle à sa vie, qu'il désire la transmettre aux générations futures (7). Il oriente la réflexion sur le dégagement des multiples possibilités de sens du Texte, et maintient son attention en éveil afin de l'inciter à ne point relâcher son effort dans la recherche de la vérité. Cette recherche est le fondement véritable de tout enseignement authentique : elle est la preuve que le maître a un message à transmettre qui le dépasse, lui et son disciple. Réduit à son individualité, il risque d'apparaître comme l'expression d'une volonté de puissance (domination) ou de désir de jouissance (eros). Il est un répondant et un relais dans la transmission d'un projet, et occupe de ce fait la fonction éminente d'un médiateur. Par delà les divergences d'interprétation des divers maîtres, il est remarquable que tous se réclament et se fondent sur le même Texte de la Torah. Tous aspirent à un objectif commun : mieux cerner toutes les nuances, mieux comprendre les obligations humaines qui en découlent pour l'individu et pour la société. Tous partagent la conviction de l'identification de cette étude avec le destin du peuple et souhaitent favoriser la prise de conscience de sa vocation spécifique. La confrontation ne fait que souligner la vénération du Texte, dont chacune des interprétations ne dévoile qu'un aspect. Chaque maître interprète le message à partir de sa situation particulière dans l'espace et le temps. Nul besoin de renoncer à la singularité d'une interprétation particulière/mais de l'intégrer dans une vision plus large de la vérité en train de se dévoiler, de se conquérir. L'intelligence individuelle de quiconque, quelles que soient sa rigueur et sa vigueur, est toujours insuffisante pour saisir les prodigalités de sens du texte inspiré. Celles-ci ne cessent d'ailleurs de s'enrichir de leurs confrontations, les commentaires réagissant les uns sur les autres. il importe de rendre l'élève attentif à l'essence du langage, et à la vérité qu'il véhicule. De fait, l'idéal consiste à susciter chez le disciple la volonté et la capacité d'innover à son tour et de développer des aspects originaux pour le renouvellement du sens, à vrai dire infini, du Texte.

Dans cette optique, l'enseignement authentique relève d'un acte transcendant et revêt une dignité et un prestige incomparables. Le maître est vénéré et respecté, la condition de disciple acceptée, voire revendiquée. Son idéal ne consiste pas à rejeter le maître, même s'il s'oppose parfois énergiquement à ses opinions. D'une certaine façon, c'est le disciple qui fait le maître. Un maître d'une grande institution talmudique aux États-Unis et en Israël, affirme que "le disciple ne devient pas un disciple parce qu'il connaît les qualités du maître, mais il connaît les qualités du maître parce qu'il est un disciple" (8). Ce qui le rattache au maître est le plaisir qu'il prend à son enseignement et à sa présence : une rencontre au niveau de l'âme, qui n'est pas exclusivement d'ordre intellectuel, mais saisit la personnalité tout entière. Il en résulte une relation particulière et différente pour chacun. La Mishna fait de cette initiative, une obligation : "Fais-toi un maître" (9), et Maimonide commente : "même s'il ne te convient pas absolument... tu acquerras de la sagesse. On ne peut comparer l'autodidacte à qui apprend d'un autre. Apprendre par soi-même, c'est bien, mais l'enseignement reçu d'un autre, perdure d'avantage et est mieux compris" (10). L'intensité du dialogue engendre un rapport fructueux entre le maître et le disciple et une influence réciproque de l'un sur l'autre. Par un processus d'osmose, le maître apprend alors même qu'il enseigne. Un maître du Talmud, Rabbi Hanina, déclare dans ce sens : "J'ai beaucoup appris de mes maîtres, et de mes compagnons plus que de mes maîtres, mais le plus, de mes disciples" (11).

L'enseignement d'un vrai maître n'est en aucune façon un endoctrinement dogmatique, mais la poursuite avec espoir d'une œuvre de formation permanente, afin de rejoindre les nappes vivantes d'une spiritualité qui ne se confine pas dans des formules définitivement closes. L'acte d'enseignement est dialectique et devient un véritable échange qui engendre respect et amitié réciproques. Pour le Rav Houtner,
"l'amour du maître pour son disciple s'explique aisément, car le lien établi l'a été en fonction de la Torah et par elle. Comment le coeur du maître ne serait-il pas plein d'amour pour son élève ? Son sentiment dérive tout naturellement de son amour pour la Torah. S'il devait se trouver un maître ayant l'amour de la Torah mais non de son élève, cet amour de la Torah n'aurait aucune valeur" (12). Même la réprimande du maître sera reçue par un vrai disciple comme une manifestation d'amitié, parce qu'une connivence confiante soutient leur relation. Le Rav Dessler insiste tout particulièrement sur "l'union intime des âmes" qui s'établit entre le maître et son disciple. Elle gratifie la spiritualité du maître : "la qualité du fruit agit sur l'arbre, lui donne saveur et lui transmet son parfum" (13).

Cette description demeurerait certes insuffisante, si elle ne relevait pas, simultanément à cette intimité, la nécessité de sauvegarder une certaine distance.

Rabbi Elazar ben Shamoua disait : "que l'honneur de ton élève te soit aussi précieux que le tien, celui de ton compagnon aussi précieux que la crainte de ton maître, et la crainte de ton maître comme la crainte du ciel" (14). Le respect témoigné à l'élève est un signe de reconnaissance de sa personnalité propre et de sa contribution à la stature enseignante du maître. Elle engendre certes, comme nous l'avons souligné, une amitié au sens le plus élevé du terme. Elle ne doit en aucun cas, effacer le caractère dissymétrique de cette relation, qui vient rappeler que le maître est dépositaire d'un message extérieur qu'il transmet, d'une "Parole au commencement", d'une référence essentielle, qui est le substrat de son identité et constitue, en dernière analyse, la justification de son enseignement. Celui-ci porte en lui, idéalement, une dimension métaphysique et doit toucher à l'essence de ce qu'il représente. Sur le plan pratique, cela se traduit par une pédagogie de l'exigence, une confrontation de l'élève à l'altérité et l'affirmation d'une autorité qui n'exclut pas une certaine contrainte. L'éliminer totalement, serait laisser l'élève et plus particulièrement le jeune enfant, aux prises avec l'angoisse de l'incertitude, et lui causer par la suite des problèmes comportementaux graves. L'idéal ne consiste pas à nier l'autorité au profit de la liberté, mais de passer progressivement de l'une à l'autre. Il s'agit de faire comprendre et de prouver à l'élève que la contrainte le conduit à la conquête et à l'exercice de sa propre liberté. N'oublions pas qu'une des notions fondamentales dans l'élaboration et le développement de la pensée - et sans doute également de la personnalité - est la notion de différence. Elle est à la base des règles d'échanges des groupes comme des individus, et le fondement d'une autonomie qui se construit progressivement.

La relation du maître à l'élève s'avère ainsi être une composante essentielle, incontournable, pour l'initiation du disciple à une approche de la Transcendance. C'est assez dire qu'elle est la source de vision impérative non seulement d'une pédagogie juive, mais également de l'effort millénaire du peuple juif d'assurer sa pérennité par l'acte de transmission.

La  maïeutique

On mesurera mieux la spécificité de cette pédagogie en la comparant à une méthode différente prônée par Socrate, qui se vantait "d'accoucher" les esprits, c'est à dire de leur faire découvrir la vérité qu'ils portent en eux. La nécessité affirmée du maître, cette irruption extérieure qui s'impose à l'élève, est bien différente en effet de la maïeu­tique socratique. Celle-ci suppose - proposition à la fois psychologique et métaphysique - que l'individu peut tout tirer de sa propre intériorité. Le "dialogue" socratique n'enseigne rien, il ne fait que rendre manifeste ce qui était déjà su dans les profondeurs de la conscience. L'accoucheur de l'esprit ne se propose pas de transmettre un savoir, encore moins de délivrer un message : son rôle consiste à éveiller, à réveiller l'individu de son amnésie. Il se refuse à professer; sa didactique consiste essentiellement à semer l'incertitude et, à provoquer la déstabilisation de son interlocuteur (15). il conduit chacun à prendre conscience de la vérité qu'il porte en soi et de récupérer par lui-même un savoir latent. Drapé dans sa subjectivité, ne représentant que son individualité propre, il ne s'insère dans aucune tradition, ni sociale ni historique, et ne transmet aucun contenu positif. Il s'abstient en conséquence d'établir un lien direct, un face à face, avec son interlocuteur, la relation ne s'effectuant que par l'éducation de la raison, supposée universelle. Objectivité et universalité de la pensée qui se dispensent de communication. La pensée englobe le penseur dont le moi unique s'efface dans l'universel. Rapport impersonnel qui ne se réfère qu'à la raison et à son discours solitaire (16). Les interlocuteurs se situent sur un plan d'égalité, ce qui exclut naturellement la présence essentielle d'un maître représentant d'un autre ordre auquel le disciple serait appelé à s'élever. Dans ce cas, l'interlocuteur interpellé est confronté, tout au moins dans un premier temps, à l'irréductible hauteur d'un enseignement qui l'initie à la découverte du caractère transcendant de la Torah. L'art de la maïeutique au contraire, établit une relation d'égalité qui ne signifie rien par elle-même, et ne provoque aucun choc dû à la rencontre de quelque chose d'absolument étranger. Le maître n'intervient qu'occasionnellement et l'élève n'entretient pas avec lui de relation particulière.

Ces deux approches sont significatives de deux mentalités bien différentes. D'une part, la vision du monde pour laquelle le fini se saisit positivement en lui-même, et d'autre part, une optique selon laquelle il ne saurait se concevoir que par rapport à l'infini qui le fonde. La mentalité hébraïque se rattache indiscutablement à cette conception. Elle se prononce en conséquence en faveur d'une pédagogie susceptible d'éveiller le respect engendré par la dissymétrie d'un juste rapport au maître, reconnu pour sa compétence à donner accès à la transcendance du message. Un enseignement de cette nature est un acte de foi dans la vocation du peuple juif et dans son avenir. Il n'exclut pas, bien sûr, le recours à une didactique appropriée aux différentes disciplines. Celle-ci est affaire d'opportunité, de moyens techniques à mettre en œuvre, de méthodes et de recettes. Elle doit pourtant constamment tenir compte du principe que l'essentiel consiste dans la formation de la personnalité, et dans l'élargissement de l'horizon spirituel de l'individu et, ne pas renverser l'ordre, en prenant les moyens pour la fin. Une éducation dans laquelle s'accordent harmonieusement une exigeante activité de l'esprit et une attitude d'affection prof onde, conditions idéales pour amener l'élève à se dépasser sans cesse, comme individu et comme être social.

Des principes aux faits

Ces considérations établissent, nous semble-t-il, les principes d'une relation idéale entre maître et disciple, selon l'esprit des sources du judaïsme. Cependant tout système pédagogique ne peut être que relatif aux conditions particulières de temps et de lieu. Il ne peut être efficace qu'en bénéficiant du soutien environnemental de la population à laquelle il s'adresse. Or, des changements importants sont intervenus dans les rapports sociaux, dans le rôle et l'influence des sciences et des techniques, dont il faut bien évidemment tenir compte.

La révolution électronique et l'introduction de l'ordinateur font découvrir à l'étudiant de nouveaux mondes, et lui permettent de se passer de tout instructeur humain et de tout discours parlé. La contestation de Mai 68 ne réclamait-elle pas explicitement l'abolition des maîtres? La démocratisation de masse - qui comporte par ailleurs beaucoup d'aspects éminemment positifs - mène presque inévitablement à une conscience populiste et égalitaire opposée à l'acceptation de toute hiérarchie. L'esprit de l'époque, entretenu par la médiocrité et souvent la vulgarité des médias, le contexte culturel, sont peu propices à la révérence et au respect, tandis que la structure sociale appropriée aux relations de maître à disciple, comme par exemple l'importance du pôle paternel, s'efface. Malgré, mais également à cause, de ces mutations, il nous semble de première importance de fixer les principes directeurs et d'examiner dans quelle mesure et sur quels points précis, il convient de les appliquer dans la pratique, en luttant contre l'air irrévérencieux du temps. L'éducation juive se doit de restaurer les valeurs fondamentales de la conscience et de la responsabilité. Elle ne saurait renoncer à l'éveil au transcendant et l'aspiration vers l'absolu, conditions indispensables pour préserver la force vive de l'esprit. Il faut lutter contre la perte des références essentielles qui ont informé durant des siècles le substrat de notre identité. La crise affectant le sens du sens résulte, pour une large part, dans l'effacement de l'altérité, de l'affirmation d'une inégalité des prérogatives, autant d'éléments qui procurent des repères indispensables à la constitution d'une personne responsable.

L'éducation, à la différence, est garante d'une perception plus sûre du monde, elle est génératrice de plénitude. S'il est vrai que le judaïsme exige une fidélité à une identité particulière, il se doit de se donner une méthode de transmission consciente d'elle- même et qui corresponde à sa singularité. Il règne actuellement chez les parents et les maîtres un certain désarroi à ce sujet et il importe sans aucun doute de réaffirmer avec les nuances qu'imposent les circonstances, mais dans un esprit de cohérence et d'invention, les principes de base qui doivent inspirer la conduite de ceux qui assument la responsabilité  de l'éducation juive. Nous voudrions inclure parmi eux non seulement les responsables directs en contact permanent avec les enfants et les élèves, mais également l'ensemble de la communauté. Si on doit, dans ce sens, adhérer au principe du refus de tout mandarinat, de tout excès d'autorité, il faut, par contre, maintenir le principe d'un élitisme culturel, garant d'un respect authentique des valeurs fondamentales et, en dernière analyse, de la pérennité même de la société.

Notes

1. La communauté juive ne se conçoit pas sans enseignement. Depuis les origines, l'étude y occupe une place de toute première importance. La survie du peuple juif en dehors de tout cadre matériel, est due essentiellement à la valeur primordiale accordée à la communication constante des maîtres entre eux et des maîtres avec leurs disciples. L'étude ininterrompue de la Torah est considérée comme l'expression suprême de l'amour de Dieu.     Retour au texte.
2. Cf. Sh.Abrahamson, Sipour hassefarim (hébreu) : préface au livre de Sh. Agnon Séfer, sofer vessipour, Schoken, Tel-Aviv 5708. L 'expression est reprise par R. Yehuda Halévy, Kuzari, 2:72.     Retour au texte.
3. T.B. Ketoubot 111a.     Retour au texte.
4. Cf. la remarque de E.Lévinas : "La parole, mieux qu'un simple signe, est essentiellement magistrale. Elle enseigne avant tout cet enseignement même, grâce auquel elle peut seulement enseigner choses et idées" ; Totalité et infini, Livre de poche, Paris 1990, p.65.     Retour au texte.
5. Enseignement, en hébreu Horaah, même racine que Torah = faire voir.     Retour au texte.
6. T.B. Moed qatane 17a ; Hagiga 15b.Voir Maïmonide, Code, Hilkhot Déot 6:2.     Retour au texte.
7. Il s'agit, selon Maïmonide d'une obligation: voir Code, Hilkhot Talmud Torah 1:2.Elle importe prioritairement au père, et par extension à quiconque  dispose de  la compétence nécessaire.
   Selon R. Méir, "quiconque étudie la Torah sans l'enseigner méprise la parole de   Dieu" (T.B.Sanhédrin 99a en référence à Deut. 15:31).     Retour au texte.
8. Séfer haZikaron (en l'honneur de R. Y. Hutner), J.Buksbaum (éd.),  Makhon Yerushalayim, Jérusalem 5744, p.110.     Retour au texte.
9. Mishna, Avot 1:6. Rappelons que le Sage, le Talmid 'hakham est toujours un "disciple" de Sage.     Retour au texte.
10. Commentaire Avot 1:6. Voir également T.B. Yoma 66b. Berakhot 27b.     Retour au texte.
11. T.B. Taanit 7a. Cf. Maïmonide, Code, Hilkhot Talmud Torah 5:13 : "les élèves enrichissent la sagesse du maitre et élargissent son esprit". Voir également Maharal, Derekh Hayyim 6:7.     Retour au texte.
12. Séfer haZikaron, op.cit. p.114.     Retour au texte.
13. E.L.Dessler, Mikhtav meÉliyahou (hébreu) Vol.3, p.31, Bené Beraq 5724.     Retour au texte.
14. Mishna, Avot 4:13.     Retour au texte.
15. Négation de la fonction enseignante: cf. Platon. Ménon 80 : "un homme ne  peut chercher, "ni, d'une part, ce qu'il sait ; il ne le chercherait en effet, car il le sait, et en pareil cas, il n'a pas du tout besoin de rechercher ; ni d'autre part, ce qu'il ne sait pas, car il ne sait pas d'avantage ce qu'il devra chercher".     Retour au texte.
16. Sur ce point le Discours de la méthode s'inscrit dans la ligne de la méthode socratique. Descartes décide "de sortir de la sujétion de mes précepteurs" et de "ne chercher d'autre science que celle qui se pourrait trouver en moi-même ou  dans le grand livre du monde".     Retour au texte.

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